Ente los cuales cabe destacar:
· La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradición intelectualista que confiere a las habilidades académicas (lenguaje oral, cálculo, ciencias) mayor prestigio pedagógico, tendencia acentuada en los años 90 por la circulación en la escuela de mensajes asociados a la lógica del mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea propedéutica.
· La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio del espíritu o del psiquismo, asignándole por tanto a la educación física, un carácter compensatorio o catártico, que predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.
· La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.
· La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida ha generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
· La concepción conductista del aprendizaje humano entendido como reproducción de la tradición, más que como creación1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al papel de obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.
· En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrática de poder, ha funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no podía tener mucha suerte.
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